{"id":989,"date":"2026-05-06T08:09:18","date_gmt":"2026-05-06T08:09:18","guid":{"rendered":"https:\/\/urff.app\/?page_id=989"},"modified":"2026-09-05T17:01:08","modified_gmt":"2026-09-05T17:01:08","slug":"istgleich","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/urff.app\/es\/istgleich\/","title":{"rendered":"Es lo mismo"},"content":{"rendered":"

Descubre los s\u00edmbolos de relaci\u00f3n de forma interactiva.<\/h3>\n\n\n\n
\"\"<\/figure>\n\n\n\n
\n

Un entorno de aprendizaje y experimentaci\u00f3n para la escuela primaria centrado en s\u00edmbolos relacionales. =<\/code>, <<\/code> y ><\/code>.<\/p>\n\n\n\n

Enlace directo:<\/strong>\u00a0https:\/\/waage.urff.app<\/a><\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

La aplicaci\u00f3n web Es lo mismo<\/strong> simula una balanza virtual, permitiendo a los ni\u00f1os comparar cantidades, n\u00fameros y expresiones a trav\u00e9s de actividades pr\u00e1cticas. Los contadores se generan tocando o haciendo clic (varios contadores simult\u00e1neamente a trav\u00e9s de multit\u00e1ctil), se colocan en bandejas a ambos lados de la balanza, se apilan, se agrupan autom\u00e1ticamente en varillas de diez y se muestran en tiempo real como ecuaciones o desigualdades. La aplicaci\u00f3n alterna entre actividad pr\u00e1ctica, representaci\u00f3n visual ic\u00f3nica (puntos en la balanza) y notaci\u00f3n simb\u00f3lica (=<\/code>, <<\/code>, ><\/code> plus Zahlen und Terme) findet synchron statt. Jedes Element kann auch abgedeckt werden, sodass sich beliebige Gegeben-Gesucht-Aufgabenstellungen stellen lassen.<\/p>\n\n\n\n

La aplicaci\u00f3n est\u00e1 dise\u00f1ada para ser f\u00e1cil de usar: no requiere inicio de sesi\u00f3n, no recopila datos ni tiene publicidad. Las configuraciones se pueden compartir f\u00e1cilmente mediante un enlace o c\u00f3digo QR.<\/p>\n\n\n\n

Qu\u00e9 pueden hacer los ni\u00f1os con la balanza:<\/h2>\n\n\n\n
    \n
  • Comparar cantidades.<\/strong> Coloca los platos en los recipientes de la izquierda y la derecha. La escala indicar\u00e1 inmediatamente qu\u00e9 lado contiene m\u00e1s.<\/li>\n\n\n\n
  • Restablecer el equilibrio.<\/strong> Durch Hinzuf\u00fcgen, Entfernen oder Umverteilen das Gleichheitszeichen bewusst erfahren und damit experimentieren. Wie viel muss ich dazulegen, damit die Waage ins Gleichgewicht kommt?<\/li>\n\n\n\n
  • Trabaje con dos recipientes a cada lado.<\/strong> Estructuras de t\u00e9rminos como 5 + 3<\/code> Constr\u00fayelo directamente y comp\u00e1ralo con otros t\u00e9rminos.<\/li>\n\n\n\n
  • Utiliza c\u00e1scaras negativas.<\/strong> Relaciones sustractivas como 9 \u2212 4<\/code> materiell und symbolisch parallel darstellen. Weggenommene Mengen werden in Minusschalen aufgefangen.<\/li>\n\n\n\n
  • Apilamiento y agrupaci\u00f3n.<\/strong> En el modo de apilamiento, las fichas se alinean; cada 10 (o 5) fichas se animan autom\u00e1ticamente para formar una barra de diez, si se desea (esto se puede cambiar en la configuraci\u00f3n).<\/li>\n\n\n\n
  • Encubrir.<\/strong> Rolll\u00e4den \u00fcber einzelne Schalen oder Zahlen ziehen, um Vermutungen aufzustellen und sp\u00e4ter zu \u00fcberpr\u00fcfen.<\/li>\n\n\n\n
  • Dividir.<\/strong> Cada configuraci\u00f3n se puede compartir con los alumnos mediante un enlace compacto o un c\u00f3digo QR.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n

    Ejemplos de tareas \/ ideas para tareas:<\/h2>\n\n\n\n
      \n
    • Encuentra cinco ejemplos de n\u00fameros mayores que 8.<\/li>\n\n\n\n
    • Coloca 3 puntos a la izquierda y 5 puntos a la derecha. \u00bfCu\u00e1ntos necesitas a\u00f1adir o quitar para equilibrar la balanza?<\/li>\n\n\n\n
    • Stelle die Aufgabe \u201e3 + 4 = 7\u201c auf der Waage dar \u2014 und dann \u201e7 = 3 + 4\u201c. Vergleiche beide. Warum kann man die Seiten vertauschen?<\/li>\n\n\n\n
    • Duplica el n\u00famero de puntos en ambos lados. \u00bfCu\u00e1ndo se mantiene la balanza equilibrada y cu\u00e1ndo no?<\/li>\n\n\n\n
    • Hay 12 puntos en un lado y 15 en el otro. \u00bfPuedes equilibrar la balanza t\u00fa solo? Volver a distribuir<\/em> \u00bfPoner en equilibrio? Explique.<\/li>\n\n\n\n
    • En un lado hay 8 puntos. En el otro lado hay dos recipientes: uno contiene 5 puntos y el otro est\u00e1 vac\u00edo. \u00bfCu\u00e1ntos puntos deben colocarse en el recipiente vac\u00edo para lograr el equilibrio?<\/li>\n\n\n\n
    • Richtig oder falsch: \u201eDie Waage bleibt im Gleichgewicht, wenn ich auf jeder Seite dieselbe Anzahl dazuf\u00fcge.\u201c Begr\u00fcnde.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n

      Eine umfangreichere Sammlung von Aufgabenbeispielen ist in der App selbst hinterlegt (Info-Bereich \u2192 \u201eAufgabenbeispiele\u201c).<\/p>\n\n\n\n

      \n\n\n\n

      Antecedentes did\u00e1cticos<\/h2>\n\n\n\n

      La interpretaci\u00f3n operacional del signo de igualdad como un problema<\/h3>\n\n\n\n

      Desde las entrevistas cl\u00ednicas realizadas por Behr, Erlwanger y Nichols (1980), se ha establecido emp\u00edricamente que los ni\u00f1os de primaria perciben predominantemente el signo de igualdad como un s\u00edmbolo. Llamada a la acci\u00f3n<\/em> interpretar, es decir, como una solicitud para realizar una operaci\u00f3n y anotar el resultado. Ecuaciones de la forma 3 + 4 = \u2610<\/code> se procesan sin esfuerzo, mientras que tareas como \u2610 = 3 + 4<\/code>, 3 + 4 = 5 + \u2610<\/code> o 5 = 5<\/code> h\u00e4ufig als \u201efalsch\u201c oder \u201enicht erlaubt\u201c abgelehnt werden (Behr et al., 1980; Falkner, Levi & Carpenter, 1999; Knuth, Stephens, McNeil & Alibali, 2006). Falkner et al. (1999) berichten, dass nur etwa ein Viertel der Sechstkl\u00e4ssler die Aufgabe 8 + 4 = \u2610 + 5<\/code> Resuelve correctamente. Una parte significativa es 12<\/code> o 17<\/code> Primero. Ambas soluciones son indicadores t\u00edpicos de una interpretaci\u00f3n puramente operativa.<\/p>\n\n\n\n

      Dieses Ph\u00e4nomen ist sprach- und schulsystem\u00fcbergreifend dokumentiert: f\u00fcr deutschsprachige Lernende durch Borromeo Ferri und Blum (2012), durch Hagemeister (2013) sowie durch Unteregge (2017); im englischsprachigen Raum durch Carpenter, Franke und Levi (2003); in weiteren Kontexten durch Oksuz (2008), Wahyuni und Herman (2019) sowie Farfan und Schoen (2021).<\/p>\n\n\n\n

      Knuth et al. (2006) pudieron demostrar que la comprensi\u00f3n del signo igual como Signo de relaci\u00f3n o equivalencia<\/em> significativamente correlacionado con el \u00e9xito en la resoluci\u00f3n de ecuaciones simples: los estudiantes que =<\/code> interpretar relacionalmente, resolver tareas como 4m + 10 = 70<\/code> En la escuela secundaria, tienen un \u00e9xito significativamente mayor que sus compa\u00f1eros con las interpretaciones operacionales. La pregunta es c\u00f3mo =<\/code> Comprender esto es, por lo tanto, una palanca clave para la transici\u00f3n de la aritm\u00e9tica al \u00e1lgebra (Kieran, 1981; Sfard, 1991).<\/p>\n\n\n\n

      Interpretaci\u00f3n operacional y relacional del signo de igualdad<\/h3>\n\n\n\n

      Winter (1982) ya se\u00f1al\u00f3 que ambas perspectivas \u2013la interpretaci\u00f3n operacional (\u201e=<\/code> hei\u00dft: rechne aus\u201c) und die relationale Deutung (\u201e=<\/code> hei\u00dft: beide Seiten sind gleichwertig\u201c) \u2013 bereits in der Grundschule angelegt werden sollten. Borromeo Ferri und Blum (2012) sowie Unteregge (2017) betonen, dass das unilateral<\/em> Centrarse en una interpretaci\u00f3n tarea-resultado refuerza las ideas err\u00f3neas y crea obst\u00e1culos en la ense\u00f1anza del \u00e1lgebra en la escuela secundaria. Sfard (1991) explor\u00f3 esta conexi\u00f3n en su teor\u00eda de Dualidad proceso-objeto<\/em> Los conceptos matem\u00e1ticos tienen un fundamento te\u00f3rico: los estudiantes deben comprender un t\u00e9rmino como 3 + 4<\/code> ambos como proceso<\/em> (una factura) as\u00ed como objeto<\/em> (un n\u00famero que est\u00e1 relacionado con otros objetos). El signo de igual es la interfaz entre las dos interpretaciones.<\/p>\n\n\n\n

      Zentrale Konsequenz f\u00fcr die Unterrichtsgestaltung ist also: Aufgabenformate sollten systematisch beide Deutungen ansprechen, bereits in der Grundschule, um Fehlvorstellungen fr\u00fchzeitig zu begegnen. Dazu geh\u00f6ren Gleichungen mit der Variable links (\u2610 = a + b<\/code>), ecuaciones sin signos de operaci\u00f3n (5 = 5<\/code>), Comparaciones de t\u00e9rminos (3 + 4 = 5 + 2<\/code>) y especialmente que Justificaci\u00f3n de la equivalencia<\/em> independientemente del c\u00e1lculo.<\/p>\n\n\n\n

      Las escalas como ayuda visual<\/h3>\n\n\n\n

      Die Balkenwaage ist im deutschsprachigen wie im englischsprachigen Raum das verbreitetste enaktiv-ikonische Material zur Erarbeitung der relationalen Bedeutung des Gleichheitszeichens (Wittmann, 1981; Mann, 2004; Dooley & Kirwan, 2014). Sie hat zwei wesentliche didaktische Vorz\u00fcge:<\/p>\n\n\n\n

        \n
      1. Se aprecia simetr\u00eda.<\/strong> Eine Waage im Gleichgewicht ist optisch sofort als symmetrisch erkennbar; eine im Ungleichgewicht zeigt das Mehr\/Weniger durch ihre Neigung. Zudem k\u00f6nnen die Relationszeichen <, > und = direkt aus der Stellung des Balkens abgeleitet werden, da sich der Balken immer in die passende Richtung neigt bzw. bei Gleichheit waagerecht ist.<\/li>\n\n\n\n
      2. Los cambios operativos son demostrablemente comprensibles.<\/strong> Agregar o quitar cantidades iguales en ambos lados mantiene el equilibrio. Esta experiencia es el precursor pr\u00e1ctico de... Transformaci\u00f3n equivalente<\/em>, que posteriormente se formaliza en la educaci\u00f3n secundaria (Carpenter, Franke y Levi, 2003; Prediger, 2009).<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

        Mann (2004) bezeichnet das Gleichheitszeichen in diesem Kontext als \u201ea balancing act\u201c, also als eine Metapher, die in der digitalen Umsetzung der vorliegenden App buchst\u00e4blich umgesetzt wird: Der Balken neigt sich, sobald die Mengen nicht \u00fcbereinstimmen, und richtet sich beim Herstellen des Gleichgewichts in Echtzeit waagerecht aus. Waagen sind deshalb ideal als Experimentierumgebung geeignet, weil Operationen und ihre Auswirkungen direkt erfahrbar werden im Sinne des operativen Prinzips.<\/p>\n\n\n\n

        Comprender la importancia y agrupar<\/h3>\n\n\n\n

        La agrupaci\u00f3n autom\u00e1tica opcional de diez (o alternativamente cinco) piezas en una varilla de diez adopta la propuesta cl\u00e1sica de los bloques multisistema de Dienes (Dienes, 1960) sin forzar un cambio de material. Dos aspectos son pedag\u00f3gicamente cruciales aqu\u00ed:<\/p>\n\n\n\n

          \n
        • Continuidad de la representaci\u00f3n.<\/strong> La varilla sigue estando visiblemente compuesta por diez piezas. Los alumnos no pierden de vista la proporci\u00f3n uno a uno. Esto se corresponde con la recomendaci\u00f3n de Krauthausen y Scherer (2007) de dise\u00f1ar materiales de agrupamiento de forma que la relaci\u00f3n de agrupamiento sea reversible en cualquier momento.<\/li>\n\n\n\n
        • Conexi\u00f3n y resoluci\u00f3n animadas.<\/strong> Al llegar a la d\u00e9cima unidad, las fichas se deslizan visiblemente formando una columna y se conectan mediante un borde sutil. Cuando se retira una unidad, la conexi\u00f3n se rompe. Esta reversibilidad facilita la comprensi\u00f3n de la agrupaci\u00f3n y desagrupaci\u00f3n como operaciones complementarias, tal como destacan Padberg y Benz (2021) como requisito previo para la comprensi\u00f3n del valor posicional.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n

          Die Wahlfreiheit zwischen 5er- und 10er-B\u00fcndeln erm\u00f6glicht Anschluss an Konzepte des \u201eFive-Frame\u201c- und \u201eTen-Frame\u201c-Materials (Van de Walle, Karp & Bay-Williams, 2019), das als Br\u00fccke zwischen subitisierender Mengenwahrnehmung und Stellenwertdarstellung genutzt wird.<\/p>\n\n\n\n

          M\u00faltiples representaciones y la alternancia entre ellas.<\/h3>\n\n\n\n

          La aplicaci\u00f3n muestra simult\u00e1neamente cada estado de la b\u00e1scula en tres formas de representaci\u00f3n:<\/p>\n\n\n\n

            \n
          • Actuaci\u00f3n ic\u00f3nica:<\/strong> como un plato en una escala de reacci\u00f3n f\u00edsica,<\/li>\n\n\n\n
          • simb\u00f3lico:<\/strong> como una ecuaci\u00f3n o desigualdad sobre la imagen,<\/li>\n\n\n\n
          • ling\u00fc\u00edstico-verbal:<\/strong> als ausgesprochener Satz auf Wunsch (\u201eDie Drei ist kleiner als die Vier\u201c), wahlweise auch per Sprachausgabe.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n

            El principio cl\u00e1sico EIS de Bruner (1966) (enactivo-ic\u00f3nico-simb\u00f3lico) y el marco DeFT de Ainsworth (2006)Dise\u00f1o, funciones y tareas de m\u00faltiples representaciones externas<\/em>) proporcionar la justificaci\u00f3n te\u00f3rica de por qu\u00e9 el simult\u00e1neo<\/em> y Coherente<\/em> Verf\u00fcgbarkeit verschiedener Repr\u00e4sentationen den Begriffsaufbau beg\u00fcnstigt: Lernende k\u00f6nnen \u00dcberg\u00e4nge zwischen den Darstellungen aktiv erkunden, statt sie nur passiv nachzuvollziehen. Die M\u00f6glichkeit, einzelne Repr\u00e4sentationen per Rollladen zu verdecken, macht die App zu einem Werkzeug f\u00fcr Tareas dadas y buscadas<\/em> en el sentido de Selter y Spiegel (1997).<\/p>\n\n\n\n

            Decisiones de dise\u00f1o conceptual<\/h3>\n\n\n\n
            elemento<\/th>Fundamentaci\u00f3n did\u00e1ctica<\/th><\/tr><\/thead>
            Uno o dos cuencos por lado<\/td>Permite estructuras de t\u00e9rminos como (a + b) = c<\/code> o (a + b) = (c + d)<\/code> y por lo tanto, comparaciones relacionales<\/td><\/tr>
            c\u00e1scaras negativas opcionales<\/td>Erfahrbarmachung der Subtraktion als \u201eWegnehmen\u201c mit demselben Operationsverst\u00e4ndnis wie Addition, die Gesamtmenge bleibt sichtbar, es \u201ez\u00e4hlt\u201c aber nur die Restmenge auf der Waage.<\/td><\/tr>
            Rolll\u00e4den f\u00fcr Schalen und Zahlen<\/td>Aprendizaje de conjeturas estructuradas, reducci\u00f3n de la visualizaci\u00f3n para promover operaciones mentales<\/td><\/tr>
            Modo de pila con l\u00edneas de comparaci\u00f3n<\/td>Ikonische Vorform der ordnungs\u00aderhaltenden Bijektion zwischen zwei Mengen, Herleitung der Zeichen aus der visuellen Darstellung der beiden Balken oben und unten.<\/td><\/tr>
            Limitar el n\u00famero de fichas<\/td>Diferenciaci\u00f3n seg\u00fan el rango num\u00e9rico (Primer grado: 10\u201320; Segundo grado: 100; Tercer grado en adelante: hasta 500)<\/td><\/tr>
            Compartir mediante enlace\/c\u00f3digo QR<\/td>Transferencia de tareas de bajo umbral entre profesor y alumno, tambi\u00e9n en el aprendizaje a distancia.<\/td><\/tr>
            Sin registro, sin datos de seguimiento, solo datos locales.<\/td>Uso conforme al RGPD en el contexto escolar sin esfuerzo organizativo adicional.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n

            Uso recomendado<\/h3>\n\n\n\n

            La aplicaci\u00f3n es especialmente adecuada para la educaci\u00f3n primaria y para apoyar a los alumnos al inicio de la educaci\u00f3n secundaria, sobre todo a aquellos que experimentan dificultades con la interpretaci\u00f3n relacional del signo de igualdad (Prediger, 2009). No sustituye los materiales did\u00e1cticos f\u00edsicos, sino que los complementa: siguiendo el principio del aprendizaje en espiral (Bruner, 1966; Wittmann, 1981), esta oportunidad de exploraci\u00f3n puede ser accedida y ampliada repetidamente. La aplicaci\u00f3n web ofrece la posibilidad de utilizar las mismas estructuras. entre<\/em> den Materialphasen zu wiederholen, zu variieren und auf eine Weise zu teilen, die mit physischem Material nicht m\u00f6glich ist.<\/p>\n\n\n\n

            literatura<\/h2>\n\n\n\n

            Ainsworth, S. (2006). DeFT: Un marco conceptual para considerar el aprendizaje con m\u00faltiples representaciones. Aprendizaje e instrucci\u00f3n<\/em>, 16(3), 183\u2013198.<\/p>\n\n\n\n

            Behr, M., Erlwanger, S., & Nichols, E. (1980). C\u00f3mo ven los ni\u00f1os el signo de igualdad. Ense\u00f1anza de las matem\u00e1ticas<\/em>, 92, 13\u201315.<\/p>\n\n\n\n

            Borromeo Ferri, R., & Blum, W. (2012). Concepciones de los estudiantes sobre el uso del signo de igualdad en la interfaz entre la educaci\u00f3n primaria y secundaria. Contribuciones a la ense\u00f1anza de las matem\u00e1ticas 2012<\/em>, 127\u2013130.<\/p>\n\n\n\n

            Bruner, JS (1966). Hacia una teor\u00eda de la instrucci\u00f3n<\/em>. Belknap Press de Harvard University Press.<\/p>\n\n\n\n

            Carpenter, T.P., Franke, M.L., y Levi, L. (2003). Pensar matem\u00e1ticamente: Integrando la aritm\u00e9tica y el \u00e1lgebra en la escuela primaria.<\/em>. Heinemann.<\/p>\n\n\n\n

            Dienes, ZP (1960). Desarrollando las matem\u00e1ticas<\/em>. Educaci\u00f3n Hutchinson.<\/p>\n\n\n\n

            Dooley, T., & Kirwan, A. (2014). Facilitating young children’s understanding of the ‚equal‘ sign<\/em>. Vortrag auf der NCCA Mathematics Conference, Dublin, 24. November 2014. https:\/\/www.ncca.ie\/media\/2006\/ncca-maths-conf_equal-sign_24-11-14-2.pdf<\/p>\n\n\n\n

            Falkner, KP, Levi, L., & Carpenter, T.P. (1999). La comprensi\u00f3n de la igualdad en los ni\u00f1os: una base para el \u00e1lgebra. Ense\u00f1ando matem\u00e1ticas a los ni\u00f1os<\/em>, 6(4), 232\u2013236.<\/p>\n\n\n\n

            Farfan, G., & Schoen, R.C. (2021). Comprensi\u00f3n del s\u00edmbolo de igualdad por parte de los estudiantes de primaria: \u00bfLos estudiantes de Florida superan a sus compa\u00f1eros? Dimensiones en matem\u00e1ticas<\/em>, 41(1), 27\u201338.<\/p>\n\n\n\n

            Hagemeister, V. (2013). Problemas de primaria con el signo de igualdad. MNU<\/em>, 66(7), 393\u2013398.<\/p>\n\n\n\n

            Kieran, C. (1981). Conceptos asociados con el s\u00edmbolo de igualdad. Estudios pedag\u00f3gicos en matem\u00e1ticas<\/em>, 12(3), 317\u2013326.<\/p>\n\n\n\n

            Knuth, EJ, Stephens, AC, McNeil, NM y Alibali, MW (2006). \u00bfImporta comprender el signo de igualdad? Evidencia a partir de la resoluci\u00f3n de ecuaciones. Revista de investigaci\u00f3n en educaci\u00f3n matem\u00e1tica<\/em>, 37(4), 297\u2013312.<\/p>\n\n\n\n

            Krauthausen, G., y Scherer, P. (2007). Introducci\u00f3n a la did\u00e1ctica de las matem\u00e1ticas<\/em> (3\u00aa ed.). Spektrum Akademischer Verlag.<\/p>\n\n\n\n

            Mann, R.L. (2004). Equilibrio: La verdad detr\u00e1s del signo de igualdad. Ense\u00f1ando matem\u00e1ticas a los ni\u00f1os<\/em>, 11(3), 65\u201369.<\/p>\n\n\n\n

            Oksuz, C. (2008). La comprensi\u00f3n de los ni\u00f1os sobre la igualdad y el s\u00edmbolo de igualdad. Revista Internacional para la Ense\u00f1anza y el Aprendizaje de las Matem\u00e1ticas<\/em>, Agosto.<\/p>\n\n\n\n

            Padberg, F. y Benz, C. (2021). Did\u00e1ctica de la aritm\u00e9tica<\/em> (5\u00aa ed.). Springer Spektrum.<\/p>\n\n\n\n

            Prediger, S. (2009). \u201e\u2026 nee, so darf man das Gleich doch nicht denken!\u201c \u2014 Lehramtsstudierende auf dem Weg zur fachdidaktisch fundierten diagnostischen Kompetenz. In B. Barzel et al. (Hrsg.), Pensamiento algebraico. Festschrift para Lisa Hefendehl-Hebeker<\/em> (p\u00e1gs. 89\u201399). Franzbecker.<\/p>\n\n\n\n

            Selter, C. y Spiegel, H. (1997). C\u00f3mo se cuentan los ni\u00f1os<\/em>. Velcro.<\/p>\n\n\n\n

            Sfard, A. (1991). Sobre la naturaleza dual de las concepciones matem\u00e1ticas: Reflexiones sobre procesos y objetos como diferentes caras de la misma moneda. Estudios pedag\u00f3gicos en matem\u00e1ticas<\/em>, 22(1), 1\u201336.<\/p>\n\n\n\n

            Unteregge, S. (2017). Relaciones de igualdad algebraica en el contexto de la ense\u00f1anza de la aritm\u00e9tica en la escuela primaria. Contribuciones a la ense\u00f1anza de las matem\u00e1ticas 2017<\/em>, 1009\u20131012.<\/p>\n\n\n\n

            Van de Walle, JA, Karp, KS y Bay-Williams, JM (2019). Matem\u00e1ticas en la escuela primaria y secundaria: Ense\u00f1anza adaptada al desarrollo<\/em> (10.\u00aa ed.). Pearson.<\/p>\n\n\n\n

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            Die Relationszeichen interaktiv entdecken Eine Lern- und Experimentierumgebung f\u00fcr die Grundschule rund um die Relationszeichen =, < und >. Direktlink:\u00a0https:\/\/waage.urff.app Die Webapp Istgleich simuliert eine virtuelle Balkenwaage, mit der Kinder Mengen, Zahlen und Terme handelnd vergleichen. Pl\u00e4ttchen werden per Tipp oder Klick (per Multitouch gleichzeitig mehrere) erzeugt, in Schalen auf beide Seiten der Waage gelegt, gestapelt, automatisch zu Zehnerstangen geb\u00fcndelt […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-989","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/urff.app\/es\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/989","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/urff.app\/es\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/urff.app\/es\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/urff.app\/es\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/urff.app\/es\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=989"}],"version-history":[{"count":7,"href":"https:\/\/urff.app\/es\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/989\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1357,"href":"https:\/\/urff.app\/es\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/989\/revisions\/1357"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/urff.app\/es\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=989"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}